러닝센터모델(LCM)을 통한 통합교육 리모델링

McKee, A., & Gomez, A. S. (2020). Increasing inclusive education through a learning center model: A California approach. Journal of Education and Development, 4(1). https://doi.org/10.20849/jed.v4i1.705

포용 또는 통합교육은 법에서 명확히 정의되어 있지 않다. 따라서 문헌에서는 다양한 방식으로 해석되어 왔다. 문헌 검토에 따르면, 포용 또는 통합교육은 장애학생(SWD)이 (a) 비장애 또래 및 이웃과 같은 학교에 다니는 것(Obiakor, Harris, Mutua, Rotatori, & Algozzine, 2012; Sailor & Skrtic, 1995),

(b) 받아들여지고, 소속감을 가지며, 공동체의 일원이 되는 것(Pearpoint & Forest, 1992), 즉 ‘거부 없음(zero-rejection)’과 이질적 집단 편성(heterogeneous grouping)을 특징으로 하는 것(Sailor & Skrtic, 1995), (c) 공정한 교육 기회와 지원을 제공받는 것(Lipsky & Gartner, 1996),
(d) 학교 생활의 모든 측면에 완전한 참여자가 되는 것(Loreman, Deppeler, & Harvey, 2010)으로 정의된다.

포용교육(통합교육)의 철학은 1990년 IDEA(장애인교육법)의 LRE(최소제한환경)에 근거를 두고있다. IDEA(장애인교육법)는 특수교육 서비스를 받을 자격이 있는 학생들이 교육 서비스의 연속체에서 최소제한환경(LRE, Least Restrictive Environment)에서 교육받을 것을 규정한다. LRE 관련 규정은 다음과 같다:

“가능한 최대한으로, 장애아동은 공립 또는 사립 기관이나 기타 보호 시설에 있는 아동을 포함하여 비장애아동과 함께 교육을 받아야 하며, 특수학급, 분리된 학교, 또는 다른 형태의 일반 교육 환경에서의 분리 조치는, 보조적 지원과 서비스의 사용으로도 일반 학급에서의 교육이 만족스럽게 이루어질 수 없을 정도로 아동의 장애의 성격이나 심각성이 그러할 때에만 이루어져야 한다.” (§ 300.114)

그럼에도 불구하고 교육현장의 상황은 다르다. 최소제한환경에서 교육을 시도하고, 점차적으로 제한적인 환경으로 아동을 배치할 것을 계획하기 전에 단순한 이원론적인 구분(일반학급, 특수학급)이 다수의 경우에 적용된고 있다. 이런 이원론적인 장소 구분이라는 기존의 통념과 관행을 거부하기 위해서 LCM은 교육 현장의 관점의 변화를 요구한다. 

러닝센터모델(LCM)은 먼저 장애학생을 일반교육 학생으로 간주한다. 장애학생(SWD)에 대한 서비스와 지원은 학생이 일반학급 밖으로 이동할 필요가 있다고 판단되기 전에, 우선 일반교육 환경 내에서 결정되고 제공되어야 한다. 이러한 관점은 모든 학생이 일반교육 속에서 소속감을 느낄 수 있도록 하며, 장애학생은 자신의 거주 지역 학교에서 공정한 교육 기회와 지원을 받을 수 있게 한다. LCM은 모든 학생과 교사가 함께 협력하며 배우는 공간을 제공한다. 이런 목표에 도달하기 위해서는 일반교사의 장애학생에 대한 이해와 전문적인 교수방법 습득이 필수적이다. 전문성 개발(professional development)은 교사들에게 통합교육에 관한 이론적·실천적 지식을 제공할 수 있다. 이는 매우 중요한데, Cosier(2016)는 다음과 같이 주장하였다. “교사들이 왜 더 많은 통합학교가 필요한지에 대해 깊이 뿌리내린 사회적 억압과 시민권적 관점을 이해하지 못한다면, 그들은 분리된 서비스 제공 모델로 되돌아갈 가능성이 더 크다”(p. 309). 통합교육이 지속 가능하기 위해서는 교사들이 장애학생(SWD)을 최소제한환경(LRE)에서 어떻게 포함시킬 수 있는지에 대한 실질적 전략을 이해해야 할 뿐 아니라, 통합교육이 권리이며 모든 아동이 LRE에서 공정한 교육을 받을 자격이 있다는 믿음을 가져야 한다.

자료수집과 자료분석 방법

미국 캘리포니아 지역의 LCM을 개발하고 실행한 2학군을 선택하였다. LCM을 개발하고 실행하는 과정에서 학군(district)은 새로운 조직 구조를 만들고 전문성 개발 연수를 실시하였으며, 이로 인해 분석에 포함된 상당한 양의 문서가 생성되었다. 또한 LCM 개발을 논의하기 위한 회의와 LCM에 참여한 교직원에게 제공된 지속적 지원도 문서화되었다. 이러한 1차 자료들은 다양한 형태(예: 내부 커뮤니케이션, 전문성 개발 발표자료, 일화적 기록, 평가 기록, 계획 회의 문서, 안건, 연례 보고서, 설문지 등)를 띠었으며, 문서분석(document analysis)을 수행하기 위해 수집·정리되었다(McMillan, 2000). 해당 문서들은 기술적 성격을 지니며, 교육 계획 및 프로그램 실행 과정에서 발생한 현상을 설명하기 위한 것이었고(Best & Kahn, 2003), 궁극적으로 IDEA의 최소제한환경(LRE) 규정을 충족하는 데 목적이 있었다.

문서분석(document analysis)은 점점 더 많이 활용되는 연구 방법으로, 연구자에게 자료를 심층적으로 탐구할 기회를 제공한다(Bogdan & Knopp-Biklen, 2016). 또한 문서분석은 “자료를 생산한 사람들이 그들의 세계를 어떻게 인식하는지”(Bogdan & Knopp-Biklen, 2016, p. 132)를 드러내는 풍부한 데이터를 제공한다. 본 연구에서는 자료가 수집된 이후 Tesch(1990)의 8단계 코딩 절차를 활용하여 자료 범주(categories)를 개발하였다. 이 범주들은 시각화를 위해 개념적 도식(conceptual map)으로 발전시켰으며, 마지막으로 각 범주에 대한 내러티브를 작성하여 연구 결과를 도출하였다.